Книга: Ребенок по Монтессори ест все подряд и не кусается
Назад: Подготовка учителя
Дальше: Организация и руководство процессом воспитания

Как вести урок

Установив, что при режиме свободы дети могут проявлять в школе свои естественные наклонности и что именно для этой цели мы подготовили среду и дидактический материал (предметы, с которыми должен работать ребенок), учительница не может ограничиться одним наблюдением, но должна перейти к эксперименту.

В этом методе урок соответствует эксперименту. Чем полнее учительницей изучены приемы экспериментальной психологии, тем легче ей сообразить, как надо давать урок. В самом деле, для надлежащего приложения метода нужен особый технический навык. Учительница должна, по крайней мере, побывать на уроках в «Домах ребенка», чтобы ознакомиться с основными началами метода и его применения. Самая трудная часть этой выучки относится к выработке дисциплины.

В первое время пребывания в школе дети не усваивают идей коллективного порядка; эта идея является позднее, как результат упражнений в дисциплине, путем которых ребенок научается отличать добро от зла. Если это так, то очевидно, что в самом начале учительница не может давать коллективных уроков. Такие уроки всегда будут крайне редки, так как дети, пользуясь свободой, не вынуждаются сидеть смирно на месте и прислушиваться к учительнице или присматриваться к тому, что она делает. В сущности коллективные уроки у нас имеют весьма второстепенное значение и нами почти совсем упразднены.

Качества индивидуальных уроков: сжатость, простота, объективность.

Итак, уроки наши индивидуальны, и одна из главных их черт – краткость. Данте дает учителям превосходный совет, говоря: «Веди счет словам твоим». Чем старательнее мы урезываем ненужные слова, тем полнее наш урок. Готовясь к уроку, который ей нужно дать, учительница должна обращать особенное внимание на этот пункт, должна тщательно взвешивать и учитывать каждое слово.

Вторая характерная особенность урока в «Доме ребенка», это – его простота. В нем не должно быть ничего, кроме безусловной истины. Что учительница не должна расплываться в излишних словах, о том говорит первое требование сжатости; второе требование очень близко к первому, а именно: тщательно подобранные слова должны быть возможно проще и сообщать одну только правду.

Третье качество урока – его объективность. Урок надо вести таким образом, чтобы личность учительницы при этом совершенно исчезала. На виду должен оставаться только объект, на который она желает обратить внимание ребенка. На этот простой и краткий урок учительница должна смотреть как на объяснение предмета и того употребления, которое ребенок может сделать из него.

На подобных уроках основным руководством учительницы должен быть метод наблюдения, включающий и подразумевающий свободу ребенка. Следовательно, учительница должна наблюдать, интересуется ли ребенок предметом, насколько он им интересуется, надолго ли и т. д. Причем следует наблюдать даже выражение его лица. Она должна прилагать величайшие старания, чтобы не нарушать принципа свободы; если она заставит ребенка сделать какое-нибудь неестественное усилие, то уже она не будет знать, чем сказывается самостоятельная деятельность ребенка. И если урок, столь строго ограниченный требованиями краткости, простоты и правдивости, не понят ребенком, не воспринят им как объяснение предмета, то учительница должна твердо запомнить два обстоятельства: во-первых, ей нельзя настаивать на усвоении путем повторения урока, а во-вторых, нельзя давать ребенку чувствовать, что он сделал ошибку или же что он не понимает изложенного; иначе учительница заставит его сделать усилие понять и тем самым нарушит его естественнее состояние, которое она подвергает психологическому наблюдению. Иллюстрируем этот вопрос наглядным примером.

Положим, учительница желает научить ребенка различать два цвета, красный и синий. Она обращает внимание ребенка на предмет и говорит: «Смотри сюда». Потом, чтобы научить его распознавать цвета, она, показав ему красный предмет, произносит: «Это красный», при этом она слегка возвышает голос и слово «красный» произносит с расстановкой и отчетливо. Показав ему другой цвет, она говорит: «Это синий». Проверяя, хорошо ли ее понял ребенок, она говорит ему: «Дай мне красный. Дай мне синий». Теперь представим себе, что ребенок в этом последнем случае делает ошибку. Учительница не повторяет и не настаивает. Она улыбнется, приласкает ребенка и уберет цветные образчики.

Простота урока обыкновенно повергает учительниц в величайшее изумление. Часто они говорят: «Но ведь так каждый умеет делать!» Правда, это нечто вроде Колумбова яйца, но в сущности далеко не всякий сумеет проделать эту простую вещь.

Соразмерять свою деятельность, приноравливать ее к этим требованиям ясности, краткости и правдивости – на деле весьма трудная задача. Особенно это справедливо в отношении учительниц, обученных в духе старинных приемов и привыкших засыпать ребенка массою ненужных, а часто и лживых слов. Например, учительница, преподавая в народных школах, часто прибегает к коллективным приемам. Но когда даешь коллективный урок, необходимо оттенять значение той простой вещи, которую желаешь преподать. Необходимо, значит, заставить всех детей следить за объяснениями учительницы, а между тем не все из них оказываются расположены обращать свое внимание именно на данный урок. Учительница обыкновенно начинает урок такими словами: «Дети, угадайте-ка, что у меня в руке!» Она знает, что дети не могут угадать, и потому привлекает их внимание фальшью. По всей вероятности, она прибавит: «Дети, посмотрите на небо. Видели ли вы его прежде? Видели ли вы его ночью, когда оно усыпано яркими звездочками? Нет? А взгляните на мой передник. Знаете вы, какого он цвета? Не кажется ли вам, что он такого же цвета, как небо? Ну а теперь посмотрите, какой у меня цвет в руке. Это такой цвет, как на небе и на моем переднике. Это – синий. Теперь оглянитесь кругом и скажите, нет ли в комнате чего-нибудь синего. А вы знаете какого цвета вишни? Какого цвета угли, ярко горящие в печке?» и т. д. и т. п.

И вот в душе ребенка, проделавшего ряд бесполезных усилий угадать, получается какой-то ворох представлений – небо, передник, вишни и т. д. Ему трудно будет из всей этой неразберихи выделить идею, которую должен был ему выяснить урок, – именно, различие между двумя цветами, синим и красным. Подобный выбор недоступен уму ребенка, который еще не в состоянии следить за такой длинной речью.

Помнится мне, я присутствовала на уроке арифметики, на котором детям доказывалось, что два и три составляют пять. Для этой цели учительница пользовалась счетами из цветных шариков. Она, например, отделяла два шарика на верхней линии, три шарика на линии пониже, а в самом низу пять шариков. Не помню хорошо, как именно шел этот урок, но знаю, что учительница нашла необходимым поместить рядом с двумя шариками на верхней проволоке маленькую картонную куклу в синей юбке, которой она тут же дала имя одного из детей, сидевших в классе, сказав: «Это пусть будет Мариетина». Возле трех шариков она укрепила другую куклу, в юбке другого цвета, и ее назвала Джиджиной. Не помню в точности, как учительнице удалось доказать арифметическую истину, но она очень долго говорила об этих куклах, передвигала их и т. д. Если я помню этих кукол отчетливее, чем арифметический процесс, то что же могли запомнить дети? Если благодаря такому приему они оказались в состоянии заучить, что два и три равняется пяти, то они, должно быть, сделали колоссальное умственное усилие, а учительнице долго пришлось толковать о куклах.

На другом уроке учительница желала пояснить детям разницу между шумом и звуком. Она начала с того, что стала рассказывать детям длинную историю. Потом кто-то, сговорившийся с нею заранее, громко постучался в дверь. Учительница остановилась и воскликнула: «Что там? Что случилось? В чем дело? Дети, вы не знаете, что там сделали у дверей? Я не могу продолжать сказки. Теперь я ее забыла. Оставим ее без окончания. А знаете, что тут произошло? Это был шум. Это шум! А! Лучше я поиграю с этим младенчиком. (Она при этом берет мандолину, завернутую в скатерть.) Да, дети, я лучше с ним позабавлюсь. Видите малютку, которого я держу в руках?» Некоторые из детей ответили: «Это не малютка!» А другие отвечали: «Это мандолина». Учительница продолжала: «Нет, нет, это малютка, вправду малютка! Я люблю эту малютку. Хотите, я вам покажу эту малютку? Тогда сидите тихо-тихо. А может быть, она говорит? Может быть, она хочет сказать папа, мама». Сунув руку под скатерть, она коснулась струны мандолины. «О, слышите? Малютка плачет! Слышите, как она плачет?» Дети восклицают: «Это мандолина!». И тогда учительница отвечает: «Тише, тише, дети, слушайте, что я буду делать. Она развернула мандолину и начала играть на ней, приговаривая: «Это звук».

Смешно думать, будто на подобном уроке ребенок поймет различие между шумом и звуком. Ребенок, по всей вероятности, вынесет впечатление, что учительница хотела пошутить с ним, или что она глупа, потому что утеряла нить рассказа, как только ей помешали шумом, да еще приняла мандолину за ребенка! Без сомнения, сильнее всего на таком уроке в уме ребенка запечатлеется фигура учительницы, а вовсе не тот предмет, ради которого давался урок.

Добиться простого урока от учительницы, получившей подготовку в духе старинных приемов, – дело весьма трудное. Помню, как однажды, объяснив с большой полнотой и подробностями назначение дидактических материалов, я предложила одной из моих учительниц показать детям на геометрических вкладках различие между квадратом и треугольником. Задача учительницы состояла просто в том, чтобы вложить квадрат и треугольник, сделанные из дерева, в приготовленные для них гнезда. Затем она должна была показать ребенку, как нужно обводить пальцами контуры деревяшек и рамок, в которые деревяшки вкладываются, и при этом приговаривать: «Это – квадрат. Это – треугольник». Но учительница, которую я позвала, начала с того, что заставила ребенка потрепать квадрат и прибавила: «Вот это линия, вот еще одна, еще одна и еще одна. Тут четыре линии. Сосчитай их пальчиком и скажи, сколько их. А вот углы. Сосчитай углы и ощупай их пальчиком. Видишь – и углов здесь четыре. Хорошенько присмотрись к этой деревяшке! Это – квадрат». Я поправила учительницу. Я сказала, что она не учит ребенка распознавать форму, но дает ему представление о сторонах, об углах, о числе, – и это совсем не то, что ему требовалось узнать на этом уроке. «Но ведь это – то же самое!» – говорила она в свое оправдание. Но это далеко не то же самое. Это – геометрический анализ и математическое исследование предмета. Иметь понятие о форме четырехугольника можно и не зная, как считать до четырех и не определяя числа сторон и углов. Стороны и углы это – абстракция, в действительности не существующая, а существует кусочек дерева определенной формы. Подробные объяснения учительницы не только спутали ребенка, но и заполнили пропасть между конкретным и абстрактным, между формой предмета и математической стороною формы.

Представьте себе, сказала я учительнице, что архитектор показал вам собор, форма которого вас интересует. Он может при этом следовать двум приемам: он может обратить ваше внимание на красоту линий, на гармонию пропорций, а затем повести вас внутрь постройки и даже в самый купол, чтобы вы могли оценить пропорции всех частей, и ваше впечатление о куполе как в целом покоилось бы на знании его частей. С другой стороны, он может заставить вас пересчитать окна, узкие или широкие карнизы и показать вам даже чертеж всей постройки; он может объяснить вам законы статики и вывести алгебраические формулы, необходимые при вычислениях. В первом случае вы удержите в памяти форму купола, во втором – не поймете ничего и уйдете под впечатлением, что архитектор вообразил, будто он беседует с товарищем-инженером, а не с путешественником, цель которого – знакомиться с красотами, окружающими его. Вот тоже самое происходит, когда мы, вместо того чтобы сказать ребенку: «Это – квадрат» и, заставив его ощупать контуры, материально установить понятие формы, начинаем заниматься геометрическим анализом контура. Я считаю преждевременным знакомить детей с геометрическими формами на плоскости и математическими понятиями. Но я не считаю ребенка слишком неподготовленным к усвоению простой формы; напротив, ребенку вовсе не трудно наблюдать квадрат окна или стола, – все эти формы он видит вокруг себя каждый день. Обратить его внимание на определенную форму, значит прояснить впечатление, уже полученное им от нее, и закрепить в нем понятие о ней.

Положение, подобное тому, как если бы мы рассеянно оглядывали берега озера, а художник вдруг сказал бы нам: «Как прекрасна кривизна поворота, который озеро делает под этой скалой!» При этих словах вид, который мы наблюдали почти бессознательно, запечатлевается в нашем уме, словно освещенный внезапно сверкнувшим лучом солнца, и мы испытываем радость от того, что кристаллизировалось впечатление, до этой минуты не вполне осознанное нами. Таков и долг наш по отношению к ребенку: бросить луч света и пойти дальше. Я сравнила бы впечатление от этих первых уроков с переживаниями человека, который мирно гуляет в лесу в полном одиночестве, давая свободно развертываться своей внутренней жизни. Внезапно звук отдаленного благовеста выводит его из задумчивости, и в этот момент пробуждения он сильнее прежнего чувствует мир и красоту, которые смутно ощущал.

Стимулировать жизнь и затем дать ей свободно развиваться, раскрываться – вот первейшая задача воспитания. При выполнении такой тонкой задачи требуется большое мастерство в определении момента и пределов вмешательства. Наша цель – не вызывать смятение, не сбивать с толку, а помогать душе, начинающей жизнь, душе, которая должна жить собственными силами. Это искусство должно сопровождать научный метод. И только когда учительница подойдет таким путем к своим питомцам, пробудив и вдохнув в них жизнь, она овладеет каждой душой, и тогда довольно будет одного ее знака, одного слова; каждый ребенок будет любить ее, признавать ее, слушаться ее. В один прекрасный день она убедится, что все дети повинуются ей нежно и любовно и не только послушны, но и напряженно ждут малейшего знака ее. Они будут рваться к ней, воскресившей их, как к источнику новой жизни. Все это открыл мне опыт, и все это в особенности изумляет посетителей «Домов ребенка». Мы добились коллективной дисциплины словно волшебною силой. Пятьдесят-шестьдесят детей, от двух с половиной до шести лет, все разом и в одно и то же время умеют соблюдать столь совершенную тишину, что наступившее безмолвие кажется безмолвием пустыни. И когда учительница вполголоса говорит детям: «Встаньте, пройдитесь несколько раз по комнате на цыпочках и вернитесь на свои места», то дети, как один человек, поднимаются и исполняют распоряжение без малейшего шума. Голос учительницы обратился к каждому из них; и каждый ребенок ждет от нее новых откровений, новых радостей. С этим сознанием он послушно и внимательно исполняет ее приказание, подобно путнику, неуклонно идущему к своей цели.

Перед нами опять нечто вроде Колумбова яйца. Капельмейстер должен готовить своих музыкантов поодиночке, чтобы из их коллективной работы получилась великая и прекрасная гармония; и каждый музыкант должен усовершенствоваться как индивид, прежде чем будет в состоянии следовать безмолвным велениям палочки дирижера.

А каковы приемы, применяемые в народных школах? Можно сказать, что здесь капельмейстер ведет один и тот же монотонный, а порою диссонирующий ритм на самых разнообразных инструментах и голосах. Мы убеждаемся, что самые дисциплинированные члены общества, это – люди, наилучше вышколенные, люди, наиболее себя усовершенствовавшие; но эта школа или совершенство приобретаются путем соприкосновения с другими людьми. Совершенство коллектива – например английских граждан, – это не та материальная и животная солидарность, какая возникает из механической связи; это – не солидарность солдатчины. По части психологии ребенка мы гораздо богаче предрассудками, чем действительными знаниями, имеющими прямое отношение к предмету. До последнего времени мы старались властно царить над ребенком, навязывая ему законы извне, а вовсе не заботились о внутренней победе над ребенком, о руководительстве его человеческой душою. Так дети жили бок о бок с нами, не имея способов заставить узнать себя. Но если мы рассеем атмосферу искусственности, которою мы их окружили, и насилие, которым мы неразумно пытались их дисциплинировать, они откроются нам во всей правдивости своей детской натуры. Кротость детей так абсолютна, нежность их так беспредельна, – она зародыш смирения, который нетрудно заглушить любою формой гнета, любой несправедливостью. Их любовь к знанию превосходит всякую другую любовь и заставляет нас думать, что человечество воистину в самой душе своей носит страсть, которая ведет людей все к новым победам мысли и с каждым столетием все больше смягчает иго различных видов рабства.

Назад: Подготовка учителя
Дальше: Организация и руководство процессом воспитания